Experiencias formativas y estrategias estudiantiles en la universidad pública. Diseño Industrial en la Universidad Nacional de Córdoba

Universidad Nacional de Córdoba
Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño
Cátedra Diseño Industrial II B
Cátedra Estrategias de Aprendizaje
Cátedra Legislación

Introducción

El presente artículo surge desde un interés genuino respecto del estudio del Diseño Industrial y sus prácticas de formación, en el ámbito de la universidad pública. El texto Experiencia formativa y estrategias estudiantiles en la Universidad Nacional de Córdoba de Marcela Sosa y Daniel Saur (2014), fue el disparador de un trabajo en el que se realizaron entrevistas a estudiantes de diversas carreras; por ello, aquí se pretende identificar someramente las experiencias de los estudiantes de Diseño Industrial en el contexto del plan de estudio vigente, poniendo el foco en los sujetos por sobre la institución. Siguiendo las indagaciones y reflexiones de los autores, se realizaron entrevistas a cuatro estudiantes de los dos últimos niveles de la carrera, por haber transitado prácticamente la totalidad de la cursada, en pos de poder contrastar el trabajo mencionado en esta carrera en particular, dictada también en la Universidad Nacional de Córdoba (UNC).

Las ideas y reflexiones aquí presentadas tienen como fin ser base y complemento del tema de investigación abordado en la tesis del doctorado [1].

Sandra Carli trabaja desde distintos autores para definir en qué términos usa la noción de experiencia; de ellas interesa especialmente la mención a Joan Scott quien postula el carácter discursivo de la experiencia (Carli, 2012, pp. 31-32); en este sentido remite a su construcción e interpretación desde el discurso; desde esta perspectiva el lenguaje y particularmente el relato toman protagonismo. Es por ello que se trabajó con entrevistas, en las que se consideró que la información no solo estaba en el contenido, sino en el modo de estructurar el relato y otros elementos que componen la oralidad; con el fin de poder realizar una especie de diagnóstico de las experiencias de los estudiantes de diseño industrial en su formación, se ha seguido en las entrevistas el recorrido realizado por Sosa y Saur.

La carrera de Diseño Industrial y la complejidad institucional  

Sosa y Saur (2014) caracterizan a la UNC como una macrouniversidad por diversos factores: en primer lugar, por su número ya que posee una población estudiantil que supera los 135 mil estudiantes (UNC, 2018a). En 2017 la institución contaba con 9.761 cargos docentes (12,9% de dedicación exclusiva, 33,9% semiexclusiva y 53,2% simple) y 3.283 no docentes (UNC, 2018b); en segundo lugar, por comprender todas las áreas de conocimiento organizadas en 15 facultades. También por el desarrollo de tareas de posgrado e investigación; por ser de carácter público y con un gasto por alumno inferior al de los países centrales y, finalmente, por tener a cargo la protección de patrimonio histórico y cultural. En este marco, las experiencias estudiantiles se ven moldeadas de modo general por las características organizacionales y culturales de la institución; y “según las particularidades que asumen estilos disciplinarios, profesionales y académicos” (Sosa y Saur, 2014, p. 236).

La carrera de Diseño Industrial se dicta en la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño (FAUD-UNC) desde el año 1990. Habiendo cumplido su 30° aniversario, es posible calificar a la carrera de nueva si se tiene en cuenta que el origen de la disciplina a nivel mundial, dista 40 años aproximadamente de su implementación en la UNC. 

En la actualidad el campo del diseño industrial local está comenzando a ser objeto de reflexión (que implica deconstrucción y reconstrucción) por nosotros, sus actores, desde la praxis, y en menor medida desde la educación como instancia previa. A nivel latinoamericano, quizás por contar con una historia de más larga data, existen reflexiones previas a las locales; más allá de eso, es en la actualidad que emergen trabajos incipientes e investigaciones tanto individuales como colectivos pensados desde lo regional. La carrera de Diseño Industrial en la citada institución presenta una marcada relación y atención a problemáticas globales distando, en general, de las problemáticas más próximas en términos geográfico-contextuales; en esa situación se inscribe el presente estudio. 

Diseño industrial en la FAUD. Institución y plan de estudio 

El paso de los estudiantes por la FAUD, está marcado por el tiempo y el espacio, su experiencia formativa entendida como “resultado de aquello que reúne una multiplicidad de cuestiones complejas: las trayectorias educativas, sociales y culturales; las prácticas de estudio; […] las formas de sociabilidad, […] que afecta y transforma la vida personal y social de los estudiantes y su subjetividad” (Sosa y Saur, 2014, pp. 235-236), está ligada a diferencias sustantivas entre las diferentes carreras. Es así como es posible reconocer a “la institución como tejido intertextual, como conjunto de prácticas y procesos de diverso tipo que pueden ser estudiados como lugares inestables de identificación en el que se articulan la historia vivida, la cultura institucional y la cultura experiencial” (Carli, 2012, p. 39), por ello es que las facultades son consideradas como intervinientes en la construcción de la experiencia estudiantil.

Esta facultad en particular originariamente se denominó Facultad de Arquitectura y Urbanismo y se dictaba en ella solo la carrera de Arquitectura; cuatro años después de la incorporación de la carrera de Diseño Industrial, la facultad pasa a denominarse Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño tal como la conocemos en la actualidad. Desde su origen, el cuerpo docente de Diseño Industrial se componía mayoritariamente de arquitectos; con el pasar del tiempo esta realidad se ha ido modificando y en la actualidad más del 60% de los cargos docentes están cubiertos por diseñadores industriales egresados de la casa.

Durante la implementación de la carrera, la infraestructura edilicia ha sufrido modificaciones, ampliaciones y adaptaciones en el modo de apropiación espacial relacionadas tanto al uso como al creciente número en la matrícula de ambas carreras. Esas particularidades de la infraestructura de alguna manera están presentes en el imaginario colectivo ya que las referencias a las sectorizaciones en los distintos edificios que componen el campus están impregnadas de identidad disciplinar.

Para el presente estudio se realizaron entrevistas semiestructuradas a cuatro estudiantes avanzados de la carrera, que permitieron no solo indagar sobre sus experiencias y estrategias, sino también dieron lugar a que los estudiantes expresaran inquietudes o sentimientos no directamente relacionados a las temáticas consultadas.

Las entrevistas fueron realizadas en el ámbito de dicha Facultad, de modo individual e informal, durante el primer cuatrimestre de 2019. El primer voluntario fue Gabriel [2], estudiante de cuarto nivel de la carrera y adscripto a la docencia en la materia proyectual de tercer año; Javier, quien cursa el último nivel de la carrera, es arquitecto egresado de la misma unidad académica, su experiencia es resultado de una extensa vida estudiantil en la facultad en la que cursó ambas carreras; Verónica que cursa casi la totalidad de las asignaturas del cuarto nivel y también realiza adscripción a la docencia en niveles previos y Sergio quien transita el último tramo de su trabajo final de graduación.

Las entrevistas realizadas permitieron evidenciar tensiones latentes entre ambas disciplinas; los estudiantes manifestaron que son visibles las diferencias tomando como ejemplo concreto la distribución del espacio físico (aulas prácticas y aulas teóricas especialmente); igualmente, a pesar de que se dejan entrever esas cuestiones en sus relatos, se percibe un gran sentido de pertenencia institucional en dos dimensiones, primero en relación a la FAUD y en segundo lugar respecto a la UNC, este segundo sentido de pertenencia, o tal vez, sentido más general, se presenta asociado a la Defensa de la Educación Pública. Las entrevistas denotaron la reciente historia vivida por la comunidad académica en 2018 respecto a los recortes presupuestarios y desentendimiento por parte del gobierno nacional a la Educación Superior, las marchas y las múltiples tomas que tuvieron lugar en el país; en Córdoba especialmente el ícono fue la toma del Pabellón Argentina y para los estudiantes de Diseño Industrial haber participado en la Asamblea Interclaustro de la FAUD que contó con una masiva concurrencia y se extendió por más de siete horas el miércoles 29 de agosto, en la que por solo 46 votos de diferencia se decidiera levantar la toma de la facultad (FAUD, 2018) ha sido un acontecimiento significativo que ha hecho mella en los estudiantes más avanzados.

En las entrevistas los estudiantes manifestaron que en su primer día en la institución, el edificio, la cantidad de personas y los flujos de circulación, la vorágine del curso de nivelación junto a una multiplicidad de sensaciones mezcladas como nervios, miedo, ansiedad, inseguridad, les resultó abrumador. La mayoría mencionó haber estado perdido espacialmente, situación que se extendió para algunos hasta empezada la cursada de primer año. El sentimiento de pertenencia ha sido desarrollado y acrecentado en la experiencia misma según comentó Sergio, su filiación emocional dista mucho de los sentimientos experimentados los primeros días del curso de nivelación.

Las estrategias estudiantiles

Ante la presencia de las sensaciones y emociones anteriormente mencionadas, se indagó a los entrevistados acerca de cuáles habían sido las estrategias o tácticas utilizadas para su integración a la institución. Resulta interesante tomar conocimiento sobre la manera en que los estudiantes incorporan tácticas y las despliegan para su integración inicial y permanente en la institución. En cuanto a este tema, Sosa y Saur (2014) desglosaron la integración en tres dimensiones, y del mismo modo se abordaron en este trabajo.

La primera dimensión guarda relación con la integración institucional. Uno de los estudiantes entrevistados, Javier, distingue dos adaptaciones paralelas en su experiencia formativa, una “académica” y otra “social” (tal como él la denomina); lo destacable de esta distinción es que la adaptación que denomina académica hace referencia al entendimiento y apropiación de las lógicas institucionales, los lenguajes verbales, gráficos y expresivos particulares de la práctica proyectual; incluye también los procesos administrativos que debe realizar el estudiante en la institución. Por otra parte, Javier reconoce que su adaptación al grupo social o colectivo de estudiantes se fue dando un poco de modo voluntario, pero, por otro lado, de modo obligado ya que la realización de los trabajos prácticos, por lo general, es en grupo, es decir que los lazos entre estudiantes si bien pueden tomar un tiempo en concretarse, tarde o temprano el modo de trabajo y cursada obliga a los estudiantes a agruparse. En relación con el curso de nivelación, otro factor importante es el gran porcentaje de alumnos del interior que llegan a la ciudad solos y hasta que logren entablar vínculos sólidos la soledad apremia, por lo cual termina siendo un factor desencadenante para romper el hielo y conectarse con sus pares. Los estudiantes manifiestan que sus primeras estrategias fueron copiadas de personas conocidas y otro tanto intuitivas.

La vinculación con los pares es, según marcaron, aleatoria, pero se rige por grados de proximidad, el primer paso para todos fue relacionarse con los compañeros del curso de nivelación, particularmente con los que se sentaban en su tablero de trabajo. En esta facultad en particular, las aulas son espacios talleres y el equipamiento condiciona el modo en que tiene lugar la clase y sus dinámicas. Otra particularidad es que en algunas asignaturas el cursado se da por apellido, por lo que no es posible inscribirse por grupos de amigos y eso en algún punto hace que deban volver a activar las estrategias implementadas en el ingreso a la carrera.

La segunda dimensión, refiere al aspecto de compromiso comunitario, denominado social [3] y devino en ramificaciones relacionadas a los diferentes perfiles de los estudiantes. El diseño industrial en su nacimiento disciplinar invitaba a la mejora de la calidad de vida y a diseñar para la sociedad, por lo que su origen y el fin perseguido responden al ser humano. La definición de Diseño Industrial original era de 1961 y ha sido revisada por la World Design Organization (WDO, 2015) de la siguiente manera: “El diseño industrial es un proceso estratégico de resolución de problemas que impulsa la innovación, genera éxito empresarial y conduce a una mejor calidad de vida a través de productos, sistemas, servicios y experiencias innovadores”. Y a continuación de la definición en el sitio web presenta una nota aclaratoria:

Los diseñadores industriales colocan al ser humano en el centro del proceso. Adquieren una comprensión profunda de las necesidades del usuario a través de la empatía y aplican un proceso pragmático de resolución de problemas centrado en el usuario para diseñar productos, sistemas, servicios y experiencias (WDO, 2015).

A pesar de que los estudiantes conozcan la definición, ninguno relacionó el carácter social del diseño con ella, es decir, con lo que desde la teoría y definición replicamos; lo hicieron desde sus experiencias cotidianas, así fue que Verónica y Gabriel contaron que realizaban una adscripción, devolviendo de algún modo lo recibido desde la universidad pública. Javier, por su parte, comentó que trabaja en un rol socialmente activo desde programas de extensión o de vinculación al medio por unidades de vinculación tecnológicas (UVT). Es posible identificar desde sus relatos, que en los comienzos no tomaron conciencia de la dimensión social [4] de la carrera, sino que, en la actualidad, habiendo cursado más de la mitad de la carrera, lo han logrado comprender y se consideran sujetos de acción en este sentido. En este apartado es evidente como su experiencia formativa se ve atravesada por la dimensión social de su práctica de modo natural y cotidiano, sin recurrir a aspectos teóricos repetidos de modo mecánico. 

Sergio, manifestó reconocer que

el proyecto (personal de carrera) va cambiando constantemente en función de los intereses personales y las demandas socioculturales o técnicas que van apareciendo en una sociedad compleja y cambiante en la que el diseño tiene roles distintos respecto a las necesidades y demandas que empiezan a ser menos tangibles y más dinámicas (con el paso del tiempo).

Su comentario junto a otros similares en las demás entrevistas, denota una construcción permanente de los estudiantes como tales y como futuros profesionales, reconocen múltiples variables que se entrecruzan como una trama dando lugar a su contexto personal. Tal como Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron expresan, “estudiar no es crear sino crearse […], en el mejor de los casos, como creador de cultura” (2014, p. 84); considero que es en ese aspecto que los estudiantes comienzan a pensarse como potenciales profesionales del diseño. En este campo, habitualmente se habla de que los profesionales son más que meros diseñadores que intervienen la realidad material, son operadores culturales, especialistas que ejecutan creaciones desde la funcionalidad y la estética, esas creaciones innovadoras se inscriben en sistemas culturales y comprenden las prácticas específicas de determinado grupo social. En la experiencia acumulada y construida de los estudiantes, estas nociones comienzan a proyectarse.

Las experiencias estudiantiles ponen en juego estrategias personales, para acercarse a los intereses propios en el marco de la carrera elegida, los entrevistados comentaron un abanico de variantes que operaron en esa dirección. En el caso de Javier, el hecho de que curse la carrera de Diseño Industrial ya es una estrategia en sí. Él es arquitecto y si bien contaba con conocimiento sobre la espacialidad, consideraba que era necesario “tener una visión más sistémica de la relación persona-objeto-espacio, ejes fundamentales del diseño”, y por ello decidió cursar la carrera, para complementar su formación, a ello suma la fotografía, la música, el cine y los audiovisuales que comienzan a ser sustento de conocimientos tal vez adicionales y que acrecientan su bagaje cultural, elemento esencial para proyectar. Victoria, por su parte, encontró el desarrollo de sus intereses personales en los espacios de cátedra, como adscripta. Entiende que allí es donde pone en juego sus conocimientos recientemente adquiridos, pero en simultáneo aprende de los alumnos y del cuerpo docente, mencionó que esa situación es “sinérgica”.

Coincidentemente, los estudiantes entrevistados marcaron que la opción de cursar dos materias electivas era la posibilidad de acercarse a áreas de interés personales que se desarrollan de manera curricular; a pesar de ello también manifestaron que no era posible ya que no había variedad sostenida en la oferta o que los horarios de cursado se superponían. Junto a este tema surgió inevitablemente el de los cursos de extensión ya que en la FAUD entre las opciones de materias electivas no se encuentra ilustración, gráfica o uso de programas de diseño digital por ejemplo, pero esos contenidos se ofrecen como cursos de extensión a un costo bajo –que algunos estudiantes manifestaron que no alcanzaban a cubrir– y en un único horario, que también lleva a la superposición o imposibilidad de cursado respecto a la gran carga horaria, a los horarios mal distribuidos (turnos mañana o tarde que no son tales por extenderse y superponerse con horarios laborales) y la gran cantidad de trabajo que deben desarrollar en sus domicilios. Esta situación se evidencia como conflictiva al interior de la institución aunque el malestar en los estudiantes parece estar contenido, dando por sentado que son las lógicas que subyacen a las prácticas cotidianas que, en algún punto, el estudiantado naturaliza.

El plan de estudio como organizador de la temporalidad y el tiempo estudiantil

El “tiempo estudiantil que se extiende desde el ingreso hasta la graduación, un tiempo que en su multiplicidad de prácticas y acontecimientos resulta siempre desconocido para los profesores” (Carli, 2012, p. 14), se compone de diversas dimensiones, pero la principal y más destacada para los estudiantes, es la inmediata, referida o medida desde el cronograma académico; “se encuentran atrapados en la autonomía del tiempo universitario, es ese el calendario que estructura su vida, el de los ciclos de estudio. El año universitario es el que organiza la experiencia y memoria de los estudiantes” (Bourdieu y Passeron, 2014, p. 50).

El plan de estudios original de la carrera, aún vigente, comprende una carga horaria total de 3.981 horas distribuidas en cinco niveles. El nivel I corresponde al ciclo básico, los niveles II, III y IV conforman el ciclo medio y el nivel V de Trabajo Final es el ciclo superior (UNC, 1989). En general el promedio de cursada ronda los seis o siete años y se evidencia como punto de inflexión en la cursada regular, el nivel III y el IV.

Durante las entrevistas, el tiempo de cursado fue otro tema nodal que marcó malestar. Se trata de un tema delicado para quienes estudian diseño y tal como se evidencia también en el texto de Sosa y Saur (2014), lo es para quienes cursan Arquitectura en la misma facultad. Los entrevistados coinciden en que el tiempo de taller no es suficiente para desarrollar los prácticos y que, necesariamente, deben continuar con su realización en sus hogares. Como la mayoría de los prácticos se realizan en grupo, eso implica dividir tareas o juntarse para trabajar en equipo. Se hizo evidente que en algunas asignaturas y, coincidentemente, en los primeros niveles, lo más recurrente es dividir tareas; pero en los niveles más altos y en especial en la materia troncal Diseño Industrial eso no es del todo factible o no es acertado. Es posible relacionar esa decisión con que los estudiantes en los niveles más avanzados y en la materia troncal, presentan verdadero compromiso con el proyecto y el aprendizaje en sí. Sergio manifestó respecto del manejo del tiempo:

Es una de las mayores competencias que tiene que adquirir el estudiante de diseño porque tiene un plan de estudio anticuado, con muchas horas de cursado, que lleva a tener un estilo de vida que no te permite trabajar o hacer otras cosas y dormir poco. Uno tiene que ir dividiendo su tiempo como un diagrama de Gantt y uno debe ir dividiendo el tiempo respecto a las materias, primero tiene mayor importancia diseño y tecnología que las otras materias.

Gabriel comentó que considera que algunas asignaturas podrían ser dictadas en su totalidad o parcialmente de modo virtual, o que las actividades bien pueden ser hechas en taller y los teóricos virtuales; pero que el taller de diseño, a pesar de contar con 10 horas semanales de cursado, es un espacio de síntesis teórico-práctico que sí es enriquecedor para los estudiantes pudiendo implementar correcciones o críticas cruzadas, seminarios, esquicios y diversas estrategias integradoras.

Las dos mayores dificultades detectadas en los estudiantes de nuestra facultad tienen que ver con el manejo del tiempo y del espacio (en relación con el pensamiento abstracto) (Soave, 2019) [5]. La dificultad con la temporalidad de los estudiantes es denotada en múltiples aspectos como el cursado diario, el cansancio en los estudiantes los días de entrega, la ingesta de bebidas energizantes en clase o que directamente se duermen en ellas.  En las entrevistas los cuatro estudiantes confirman esa dificultad y son conscientes de ella, pero no citaron estrategias puntuales para lidiar con ese problema, más allá de eso, ellos han adquirido herramientas para organizarse y aprovechar los tiempos de cursado, pero las poseen en un plano inconsciente.

Vínculos sociales y dispositivos grupales

Es posible definir el grupo de trabajo como un conjunto de personas, en un espacio y tiempo común, su agrupamiento tiene un fin. Es un devenir, hay acción y movimiento en su cotidianeidad (Franco, 2017). Como ya se ha mencionado, en los talleres proyectuales, las actividades y proyectos son trabajados, al mayor parte de las veces, por dispositivos grupales. La agrupabilidad es posible o no respecto de la empatía de los estudiantes inicialmente; respecto de cómo conforman sus grupos de trabajo y cómo es la relación entre pares, los relatos de los entrevistados son sumamente interesantes en este punto. Todos han manifestado de un modo u otro que distinguen dos momentos o etapas en este aspecto. Es evidente que el rol del curso de nivelación es fundamental, ese momento es su primer contacto con otros, sus pares, y a pesar de la timidez, el miedo de esa nueva situación, tienden a conservar las relaciones establecidas esos primeros días. Sin embargo, es posible identificar un segundo momento en la conformación de grupos de trabajo que parece responder a que

uno va encontrando […] compañeros con los que se siente más cómodo trabajando. El armado de grupo tiende a buscar la complementariedad, pero a veces también no es prioritaria sino lo que importa es el ritmo de trabajo y la compatibilidad metodológica, ideológica y conceptual para abordar un práctico (Sergio).

Gabriel destacó que al recursar alguna materia se debe reestructurar la relación grupal, y es allí donde se vuelven a emplear las estrategias incorporadas al principio de la carrera, durante el ingreso y el cursado del primer nivel, para conocer a los nuevos compañeros e incorporarse a talleres de trabajo donde quizás varios grupos ya vienen armados de años anteriores.

Otra variante del entramado social analizado, es la relación con los docentes, quienes conocen a los estudiantes y los llaman por sus nombres de pila, el vínculo que se genera en taller es el de producción colectiva donde tanto el cuerpo docente como los estudiantes trabajamos a la par, en esa coyuntura los docentes somos articuladores sociales también, en términos de Sosa y Saur (2014, p. 257) seríamos quienes proveemos la contención a los estudiantes en una institución masiva.

El cursado: instituciones de apoyo y materiales de estudio

Cuando se indagó en las entrevistas respecto al cursado, los estudiantes lo asociaron con el tiempo. Lejos de hablar de lo experiencial, los entrevistados insistieron en “lo pesado” o agobiente, en la cantidad excesiva de horas de asistencia, respecto a las lógicas vigentes de completar trabajos en sus hogares. En resumen, aludían a la permanencia física en la facultad, pero sin aprovechamiento en producción, conformando lo que Sergio denominó “un tiempo administrativo”.

Los estudiantes indicaron que para el normal cursado de la carrera no requirieron de asistencia a instituciones de apoyo, ni para la realización de trabajos prácticos o por estudio para parciales. Igualmente, han comentado que en algunos aspectos han tomado cursos complementarios que son necesarios para la práctica disciplinar tales como modelado 3D o diseño gráfico de presentaciones ya que son contenidos que no son dictados en la carrera, pero que consideran competencias indispensables para avanzar en el cursado con éxito.

El material de estudio no se presenta ni como obstáculo ni como facilitador, algunas cátedras lo facilitan a los estudiantes en fotocopiadora o de modo digital por las redes y otras simplemente lo dejan librado a la autogestión de los estudiantes. Es coincidente la respuesta que el mayor caudal de información es buscado en internet y no necesariamente de fuentes confiables. Indistintamente, los estudiantes manifiestan hacer uso de la biblioteca, pero sujeto a recomendación de los docentes. Sergio considera que “el uso de la biblioteca está totalmente desvalorizado por los alumnos y también por las cátedras. El mayor caudal de información es ver portales por internet.”

Estas dos variables trabajan de modo positivo sobre la dimensión de vinculación social estudiada, es decir que, tanto para estudiar como para realizar los prácticos, más allá del trabajo en dispositivo grupales, los entrevistados reconocen que se juntan a estudiar y que comparten el material de estudio, incluso con pares que no pertenecen al grupo de amigos; las redes sociales también siguen esta lógica, existen grupos y páginas donde comparten información de parciales y exámenes, sobre las cátedras y perfiles docentes a los fines de informar para la selección de cursada. Entiendo todos estos aspectos mencionados como un trasfondo colaborativo del quehacer estudiantil, son lógicas instaladas que sostienen lo cotidiano desde aspectos sensibles y vínculos sociales informales.

Algunas reflexiones

Las entrevistas realizadas muestran que la experiencia de estos estudiantes presenta dificultades, desafíos y demandas. La red de relaciones generada en la formación se evidencia como un sostén diario, como una forma de cursado colectivo, un acompañamiento. El plan de estudio modela, condiciona y marca la temporalidad de estos estudiantes dentro y fuera de la actividad universitaria; este es otro tema para atender desde la institución en pos de que el paso y las experiencias en la institución tengan como resultado la formación de un profesional, con desarrollo en otros aspectos como el laboral, social y afectivo y que no termine siendo un obstáculo para ello.

En la tesis doctoral se estudiará la construcción de sentido de los egresados de esta carrera respecto de sus experiencias formativas y cómo dichos sentidos forman parte de las prácticas profesionales en el campo proyectual. Es desde ese enfoque que el presente artículo funciona como mapeo inicial y diagnóstico en el marco de una investigación de mayor escala y profundidad, que comienza en el abordaje de las experiencias en la universidad pública.

Es evidente que las experiencias generales de los estudiantes de Diseño Industrial guardan relación con las de los estudiantes entrevistados por Sosa y Saur en otras carreras dictadas en la misma universidad, esto posibilita reafirmar que los testimonios reunidos permiten pensar en los “factores institucionales que estarían incidiendo en la conformación de trayectorias estudiantiles diferenciadas” (Sosa y Saur, 2014). Adhiero a la inquietud de “pensar hoy en cada carrera el recorrido formativo como visión de conjunto, que incorpore la perspectiva de los estudiantes”, generalmente pensamos desde nuestro rol docente todo lo que atañe al aprendizaje; sería interesante correr el enfoque y situarnos desde la perspectiva de los estudiantes para así poder comprender y atender sus dificultades, compromisos y demandas; y si se estarían configurando nuevas significaciones sociales con rasgos de dispersión sobre lo universitario y sus experiencias, y respecto a ello quizás la universidad se encuentre tensionada por cambios específicos a nivel académico y profesionales; cabe preguntarse, ¿Qué cambios profesionales se estarían dando para los diseñadores industriales? ¿Cuáles serían los cambios en las configuraciones académicas? ■

REFERENCIAS

• Bourdieu, P. y Passeron, J. (2014). Los herederos. Los estudiantes y la cultura. Buenos Aires: Siglo XXI.
• Carli, S. (2012). El estudiante universitario. Hacia una historia del presente de la educación pública. Buenos Aires: Siglo XXI.
• Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño-FAUD. (2018, 30 de agosto). FAUD Informa. Asamblea interclaustro. [En línea]. Recuperado de http://faud.unc.edu.ar/2018/08/30/miercoles-29-de-agosto-asamblea-interclaustros-faud/
• Franco, M. B. (2017). Trabajo grupal y desarrollo de capacidades propositivas en disciplinas proyectuales. Córdoba, Argentina. Tesis de Maestría en Docencia Universitaria. Córdoba: UTN-FRC.
• Soave, M. (2019). Caracterización del trayecto inicial en las carreras de la FAUD: “Conflictos y posibilidades en una mirada interinstitucional”. Presentación parcial de investigación, Facultad de Psicología,
  Cátedra de Entrevista Psicológica. Córdoba: UNC.
• Sosa, M. y Saur, D. (2014). Experiencia formativa y estrategias estudiantiles en la Universidad Nacional de Córdoba [pp. 235-285]. En S. Carli (Comp.), Universidad pública y experiencia estudiantil. Historia, política y vida cotidiana. Buenos Aires: Miño y Dávila.
• Universidad Nacional de Córdoba-UNC. (2018a, junio). Síntesis estadística. Junio 2018. [Archivo PDF]. Recuperado de https://www.unc.edu.ar/sites/default/files/Síntesis 2018 para Web.pdf
• Universidad Nacional de Córdoba-UNC. (2018b). Anuario estadístico 2017. [Archivo PDF]. Recuperado de https://www.unc.edu.ar/sites/default/files/Anuario UNC 2017.pdf
• Universidad Nacional de Córdoba-UNC. (1989). Resolución H.C.S. N° 233. Córdoba: UNC.
• World Design Organization-WDO. (2015). WDO. Definition of Industrial Design. [En línea]. Recuperado de https://wdo.org/about/definition/

NOTAS

1.  El artículo, en relación con mi tesis de Maestría en Docencia Universitaria y tesis del Doctorado en Estudios Sociales de América Latina en Socio Antropología de la Educación (actualmente en proceso), reconstruye de modo tentativo e inicial, algunas experiencias formativas de estudiantes de la mencionada carrera a partir de entrevistas.

2.  Los nombres aquí otorgados a cada entrevistado son ficticios para mantener el anonimato.

3.  Aquí la denominación social es tomada como categoría nativa sin distinciones teóricas que podrían malinterpretar el sentido que dicha denominación tiene en el campo para los sujetos de la investigación. En esa referencia que los estudiantes hacen al rol social del diseñador en la sociedad se identifica cierta construcción teórico-ideológica creciente que entiendo se desprende de su formación en curso y sus experiencias vividas. No es propósito del presente artículo poner en tensión esos sentidos o definir el significado de dicha categoría nativa.

4.  En concordancia con lo aclarado en la nota anterior.

5.  Informe parcial del trabajo de investigación llevado a cabo por la cátedra de Entrevista Psicológica de la Facultad de Psicología de la UNC entre el 2016 y 2019 mediante entrevistas a ingresantes a lo largo del primer año de ambas carreras, presentado en la FAUD por la Prof. Titular Lic. Mónica Soave, directora del equipo de investigación.

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Franco, M. B. (Noviembre 2020 – Abril 2021). Experiencias formativas y estrategias estudiantiles en la universidad pública. Diseño Industrial en la Universidad Nacional de Córdoba. [En línea]. AREA, 27(1). Recuperado de https://www.area.fadu.uba.ar/franco2701/