El registro fotográfico para el estudio de las prácticas de enseñanza en la universidad. De la ilustración al descubrimiento

GABRIELA AUGUSTOWSKY
Universidad Nacional de las Artes
Universidad de Buenos Aires

Existe una forma delicada de lo empírico identificada tan íntimamente con su objeto que se convierte en teoría.
JOHANN W. GOETHE

Tradiciones en la investigación social

La investigación social contemporánea es heredera de perspectivas y lógicas en disputa que, aún hoy, continúan configurando definiciones y prácticas. Vale aquí un brevísimo panorama de esta arena para situar luego la cuestión de la fotografía.

Hacia el siglo XIX el positivismo sentó las bases del denominado método científico equiparando, de manera unívoca, investigación científica con todas las formas de investigación. En este paradigma el hecho social es considerado una cosa y para su investigación es necesario recoger y comparar datos, establecer correlaciones, formular ecuaciones matemáticas y generar resultados reproducibles, verificables, extrapolables, generalizables y aplicables. Esto implica establecer una estricta separación entre el sujeto que observa e investiga y el objeto de estudio. El método científico es utilizado indistintamente para cualquier objeto, natural o social y para que las disciplinas sociales sean consideradas científicas deben adecuarse al método de las Ciencias Naturales. De esta forma, la hegemonía de la racionalidad propia de la investigación en las Ciencias Experimentales se hizo extensiva a otros campos del conocimiento humano (Hernández 2008). Esta nueva construcción conceptual implicó la transformación de las disciplinas sociales con tradición filosófica y humanista en disciplinas científicas e instauró lo que se denomina el monismo metodológico (Sirvent 2007).

En la década de los sesenta comienzan a ponerse en crisis los supuestos del positivismo y el cientificismo; no es posible conocer la realidad social y cultural con el mismo dispositivo que se intenta conocer el mundo natural. En este marco se desarrollan otras maneras de asumir la investigación de las temáticas sociales, por ejemplo la hermenéutica. La hermenéutica, o ciencia de la interpretación, considera el hecho social como una estructura significante. La base del hecho social es el significado que el sujeto va confiriendo a sus acciones, a las acciones de los demás seres humanos y a las cosas. Estos significados no son individuales sino que se construyen socialmente; la conciencia individual es siempre social e intersubjetiva, así el foco de la investigación se sitúa en las interacciones, la comunicación, el lenguaje; no solo como vehículo sino como estructura significante que debe ser decodificada. El propósito es la comprensión de lo que piensan del mundo social aquellos que son parte de este. Desde esta perspectiva el investigador no es neutral, sino también un ser significante.

Lo social requiere un dispositivo metodológico propio y así se desarrolla un pluralismo metodológico. Se busca comprender los fenómenos y las unidades de sentido que den cuenta de la trama de significados compartidos por un grupo social; captar las dimensiones subjetivas. En esta tradición de investigación se enfatiza la singularidad de los fenómenos sociales y si bien hay procesos de transferencia de los conocimientos que se generan sobre una realidad estudiada, los resultados de un estudio en particular no son generalizables (Strauss y Corbin 2001).

El propósito de esta perspectiva es el descubrimiento y la comprensión de los fenómenos sociales, no se trata de verificar sino de comprender; se trata de investigaciones que se desenvuelven en contextos de descubrimiento.

Hacía 1970, con los desarrollos de la Teoría Social Crítica se introducen las nociones de poder, ideología, hegemonía. Así, el objetivo del conocimiento científico consiste en develar la estructura de dominación social, dando lugar a la investigación denominada participativa (Sirvent 2007).

En la actualidad, las revisiones del tipo de racionalidad implicada en la investigación indagan otras formas para la exploración y comunicación de la experiencia humana que habían quedado sepultadas bajo las exigencias de neutralidad y objetivismo. Asistimos a un giro narrativo que incluye en la indagación social metodologías propias de la investigación etnográfica, biográfica, histórica, narrativa, performativa (Barone y Eisner 2012).

La fotografía como técnica de investigación

Las investigaciones que se inscriben en contextos de descubrimiento utilizan diversos procedimientos con el fin de aproximarse, relevar o registrar la información empírica necesaria para dar respuesta a sus interrogantes y cumplimentar sus objetivos.

Algunas técnicas de investigación cualitativa como las entrevistas, las observaciones o el análisis documental cuentan ya con muchísimos años de experiencia e implementación y están ampliamente legitimadas. Otras técnicas, como el uso de registros fotográficos o audiovisuales, se encuentran aún en un proceso de validación metodológica dentro de la comunidad académica.

A pesar de su omnipresencia en la vida social, su probada utilidad en multiplicidad de campos disciplinares, sus alcances expresivos, comunicativos, estéticos, el registro fotográfico es considerado todavía un registro auxiliar, un dato de segundo orden o un complemento ilustrativo del registro textual. Algunos indicadores de esta situación son las disputas en relación con la cantidad o porcentajes de fotos que se debería incluir en un informe de investigación, las normativas estandarizadas de citado que descuidan su singularidad, el destierro de valiosas fotografías a los anexos.

Según Jon Prosser (2008), la escasa valoración y marginación del registro fotográfico se deben a razones históricas vinculadas con la ortodoxia de los ámbitos académicos, en los que el énfasis está puesto en la palabra en desmedro de la imagen. Históricamente, en Occidente, se ha privilegiado el mundo del habla como la forma más alta de práctica intelectual, en tanto que las imágenes han sido consideradas tradicionalmente como ideas de segundo orden. En la misma dirección, Fernando Bárcena Orbe (2012) sostiene que la investigación, en su versión dominante, ha permanecido “encerrada en ese momento epistemológico, que es un momento parcialmente cartesiano –ideas claras y distintas–, un momento que ha desmaterializado el mundo”.

En la última década, propiciada en gran medida por la disponibilidad y accesibilidad de la fotografía digital, se observa una mayor incorporación de fotografías en las investigaciones. Al analizar el lugar de las imágenes en la investigación social, Hernández (2008) señala que si bien existe una tradición de uso de imágenes fotográficas, por ejemplo en la etnografía, en la mayoría de las indagaciones etnográficas las imágenes fotográficas o cinematográficas se presentan como ilustraciones de la narrativa textual o como exponente de las evidencias obtenidas durante la estancia en el campo.

Pero incluir la fotografía en la investigación supone ir más allá de su función ilustradora; no se trata simplemente del paso de una narrativa textual a una visual, sino del pasaje de la verificación a la construcción de conocimiento.

Con esta intencionalidad, la fotografía se asume no solo como una imagen sino en su condición de acto fotográfico que no permite escindir el producto, la foto, del proceso que le dio origen. Tal como postula Dubois (1986) lo fotográfico propone una categoría de pensamiento que introduce una relación específica con los signos, con el tiempo, con el espacio, con lo real, con el sujeto, con el ser y con el hacer. “Con la fotografía ya no nos resulta posible pensar la imagen fuera del acto que la hace posible” (1986: 11). La foto no es solo una imagen sino un verdadero acto icónico, algo que no se puede concebir fuera de sus circunstancias; es a la vez imagen y acto, entendido el acto no solo como el momento de la toma sino también su recepción y su contemplación. Se introduce así la idea de sujeto y, más específicamente, de sujeto en marcha; se abren espacios para volver a materializar su presencia y sus acciones.

Utilizar la fotografía como herramienta para la investigación convoca a reflexionar acerca de la entidad asume en el marco de una indagación cualitativa, su estatus epistemológico y la construcción de pautas y parámetros que sostengan su inclusión. A continuación se presentan dos líneas de trabajo que integran el registro fotográfico como parte de sus estrategias metodológicas.

La fotografía como representación de la mirada del otro. La Investigación Basada en Artes (IBA)

La creación fotográfica de grupos o sujetos es un vía privilegiada para conocer y abordar sus ideas, concepciones, modos de ver, representaciones.

Algunas de las investigaciones en las que los sujetos producen sus propias imágenes se inscriben en una corriente de investigación social denominada Investigación Basada en Artes, IBA. Esta se define como un tipo de investigación cualitativa que emplea procedimientos artísticos, literarios, visuales, performativos, para dar cuenta de prácticas, experiencias e interpretaciones de los sujetos, tanto de los participantes en la investigación, como de los investigadores. La IBA no busca enunciar certezas sino la puesta en valor de puntos de vista, la señalización de matices y lugares no explorados; trata de develar aquello de lo que no se habla y se da por hecho, lo naturalizado (Barone y Eisner 2012).

Las propuestas de la IBA tienen la finalidad de permitir el acceso a lo que las personas hacen y no solo a lo que dicen, llevando el hacer al campo de investigación. Desde esta perspectiva las investigaciones proponen a diferentes sujetos o grupos que registren algún aspecto de su realidad a partir de fotos únicas, series o ensayos fotográficos. Así se tratan temáticas como la biografía profesional (Sverdlick et al. 2017); la identidad docente (Hernández 2008); la autoevaluación del aprendizaje (Prosser 2008); las miradas de los sujetos de una comunidad sobre su entorno (Agra 2012); las representaciones sobre la herencia cultural y patrimonial (Marañón Martínez de la Puente 2013). Además, en algunos casos la fotografía misma, los procesos de creación y el llamado pensamiento fotográfico constituyen el objeto de estudio (Marín y Roldán 2010).

Un rasgo distintivo de esta modalidad de investigación es que los sujetos participan activamente no solo en las instancias de producción, sino también en el proceso de interpretación de lo realizado.

Al momento de incluir en informes, artículos u otro tipo de publicaciones las fotografías realizadas en el marco de una IBA resulta relevante consignar en los epígrafes aquella información que posibilite reponer el contexto de producción original de las fotografías. La titulación, localización y datación que realiza el propio autor de la imagen permiten ponderar y expandir parte de los contenidos y sentidos que se diluyen en los epígrafes y referencias estandarizados que no han sido pensados para este tipo de investigaciones.

La fotografía en el estudio de las prácticas de enseñanza

La fotografía ha demostrado ser una herramienta metodológica sumamente valiosa para el estudio de las prácticas de enseñanza desde una lógica de descubrimiento. ¿Qué aporta la fotografía a la indagación didáctica, qué exhibe la imagen fotográfica que de otra manera quedaría imperceptible?

Un ejemplo histórico, ampliamente difundido en la enseñanza del Diseño y las Artes Visuales nos ofrece algunas pistas para responder a estos interrogantes.

Durante la primera mitad del siglo XX diferentes instituciones y proyectos pedagógicos innovadores en la enseñanza del Diseño y las Artes Visuales han fotografiado sus prácticas de enseñanza. Estas imágenes fueron realizadas por los propios actores y también son numerosas las imágenes tomadas por la prensa.

Un caso singular son los registros de las prácticas de enseñanza de Joseph Albers que según Brenda Danilowitz (2015) ha sido el profesor más fotografiado del mundo. Nacido en Alemania en 1888, fue un artista y maestro cuyo trabajo pedagógico sentó la bases de algunos de los programas de educación artística más influyentes del siglo XX. Se desempeñó como profesor de la Bauhaus y en 1933 emigró a los Estados Unidos donde se incorporó a la facultad de Black Mountain College (Carolina del Norte) donde dictó el primer curso sobre color del curriculum universitario.

En sus clases Albers animaba a los alumnos a crear sus propios estudios sobre el color partiendo de una serie de ejercicios basados en el ensayo y error de la experiencia. Si bien contamos con una amplia fundamentación teórica de sus ideas y prácticas pedagógicas, la mejor manera de apreciar y conocer su manera de enseñar es mirando sus fotografías.

Según Danilowitz, los fotógrafos que visitaban Black Mountain como Joseph Breitenbach (1896-1984), Genevieve Naylor (1915-1989), y Clemens Kalischer (n.1921) lo capturan de forma sumamente estilizada, pero las fotos no son una intromisión en sus clases o una escena armada para la ocasión. Las imágenes lo muestran siempre en movimiento, agachado, representado figuras geométricas con sus brazos, caminando, dibujando, señalando y tocando los trabajos de sus estudiantes; lo podemos imaginar enseñando.

Una búsqueda indiciaria, tomando el detalle, el gesto, lo nimio, nos permite acceder a una realidad ínfima donde descubrimos papeles de colores, goma de pegar, tijeras cuchillos, hojitas de afeitar, tablas de corte, cartón.

Estas fotos no ilustran lo que el propio Albers dice acerca de cómo enseña, lo muestran haciendo, lo descubren trabajando, exhiben la cercanía física con sus alumnos, el uso del espacio y los materiales. Si bien las imágenes están en absoluta sintonía con sus postulados pedagógicos, estas permiten recuperar otra dimensión, la de su práctica concreta y todo aquello que no se menciona en el discurso. Es a partir de las fotos que podemos comprender mejor y disfrutar de Albers enseñando.

El registro de las prácticas en las aulas universitarias

Actualmente con el fin de abordar y comprender las prácticas de enseñanza en la universidad, se utiliza la fotografía como un medio para la recolección de información durante el trabajo de campo; se trata de un modo de registro, una manera de levantar, de capturar datos de la empiria. Las tomas fotográficas se emplean para el relevamiento sistemático de aquellos aspectos o cuestiones en los que los registros clásicos –como la transcripción escrita de lo observado– resultan insuficientes o inadecuados.

El registro fotográfico permite relevar para su posterior análisis didáctico, cuestiones como:

> Los espacios institucionales (Fotografía 2)
> Los usos y disposición del espacio del taller durante diferente tipos de tareas (Fotografía 3)
> Los usos y disposición de materiales, dispositivos tecnológicos, herramientas (Fotografía 4)
> Las organizaciones/dinámicas grupales (Fotografía 5)
> La ubicación espacial/uso de recursos/actitudes corporales de docentes en relación con el tipo de estrategia de enseñanza (Fotografía 6)
> Las acciones, operaciones, actividades de los estudiantes durante las clases (Fotografía 7)

• 

• 

• 

• 

• 

• 

Para realizar las tomas fotográficas con el fin de relevar información empírica, es preciso diseñar un instrumento para su implementación. Así como se elaboran guías o guiones de entrevistas y pautas para realizar observaciones, deben diseñarse los protocolos, fichas, indicaciones para el registro fotográfico. La planificación y sistematización del registro permite:

> reflexionar, decidir, establecer y anticipar criterios para las tomas acordes a los objetivos de la investigación;
> sostener las mismas (o similares) pautas y criterios para diferentes situaciones o casos a fin de poder realizar comparaciones, reconocer rupturas y recurrencias;
> establecer marcos referenciales de ayuda y vigilancia para no perderse durante la complejidad del trabajo de campo;
> legitimar metodológicamente su uso.

Además, estos instrumentos son fundamentales para establecer acuerdos cuando los registros los realizan diferentes investigadores.

Las fotografías tomadas durante el trabajo en terreno conforman un corpus de datos que posteriormente se analiza atendiendo al objeto, enunciados interrogativos, dimensiones y categorías elaboradas en el marco de la investigación. Luego, las fotografías plantean nuevos problemas, preguntas e intervienen en la construcción de categorías de análisis emergentes. Por este motivo, desde esta perspectiva, las fotografías se incluyen en el cuerpo principal del texto del informe de investigación y no en anexos como se realiza cuando se trata de fotos ilustrativas o registros auxiliares.

Por ejemplo, en una investigación acerca de programas y proyectos de Enseñanza Audiovisual (Augustowsky 2017) se estudió una propuesta que se lleva a cabo en la Universidad Nacional de Lanús. Durante el trabajo en terreno se utilizaron diferentes instrumentos para la recolección de la información empírica: entrevista en profundidad; observación participante; relevamiento fotográfico sistemático (contextual y de actividades). Además, se recabaron durante el trabajo de campo fuentes documentales audiovisuales y fuentes documentales impresas.

Para el registro fotográfico se estableció abordar y analizar las siguientes categorías:

• El encuadre institucional en diferentes escalas espaciales: la ciudad, la institución, los salones. El espacio arquitectónico y el espacio dispuesto por los usuarios.
• Los actores intervinientes: docentes, coordinadores, estudiantes en actividad.
• Componentes didácticos: uso del espacio, organización grupal, materiales y disposición en el espacio.

En este caso, el registro fotográfico posibilitó:

> completar las secuencias de actividades y la cronología de tareas;
> recuperar las dimensiones materiales y espaciales; y
> reconocer actitudes corporales que pasan desapercibidas durante la observación.

El componente indicial del registro fotográfico resultó útil para describir y comprender los climas de trabajo y encontrar situaciones didácticas no referidas, naturalizadas, por los entrevistados. Por último, el registro fotográfico facilitó ver y describir el mecanismo que emplean los docentes para enseñar el uso de los equipos y dispositivos a los jóvenes; se pudo acceder a la sutil, y a la vez eficaz, manera en que los profesores muestran, asisten, crean junto a los estudiantes. Así, las fotos permitieron postular el uso de estrategias de modelización y precisar las instancias de ayuda, soporte y acompañamiento docente en la enseñanza audiovisual.

A modo de cierre

La fotografía es una herramienta sumamente potente para la investigación en contextos de descubrimiento y con el propósito de construir conocimiento. A pesar de sus evidentes beneficios, aportes y valores se trata de una estrategia que todavía está atravesando su proceso de legitimación académica.

A medida que se va incorporando, su uso despliega nuevos problemas e interrogantes, entre estos: los requerimientos legales y la revisión de los criterios de anonimato de los datos; los formatos y cánones de inclusión de fotografías en informes de investigación, tesis y otras publicaciones; cómo abordarlas desde la complejidad y sin banalizar las temáticas y problemáticas que registra. Es preciso continuar experimentando, probando, reflexionando acerca de sus alcances, limitaciones y posibilidades; en tiempos de des-materialización y distancias tecnocráticas vale la pena dotar de presencias la investigación social y legitimar los espacios para mirar con ese ritmo demorado en gestos, detalles y silencios que nos proponen las fotografías ■

---

REFERENCIAS

• AGRA, M. J. (2012). Historias en torno al arte y a la educación artística: Notas para un posible diario. Santiago de Compostela: Caleidoscopio.
• AUGUSTOWSKY, G. (2017). La creación audiovisual en la infancia. De espectadores a productores. Buenos Aires: Paidós.
• BARONE, T. y EISNER, E. (2012). Arts-Based Research. California: SAGE.
• BÁRCENA ORBE, F. (2012). Una pedagogía de la presencia. Crítica filosófica de la impostura pedagógica. Teoría de la Educación 24(2). pp. 25-57.
• DANILOWITZ, B. (2015). A Short History of Josef Albers’s Interaction of Color. En MALLOY, V. Intersecting colors Josef Albers and his contemporaries. Amherst Massachusetts: Amherst College Press Robert Frost Library.
• DUBOIS, P. (1986). El acto fotográfico De la Representación a la Recepción. Barcelona: Paidós Comunicación.
• HERNÁNDEZ, F. (2008). La investigación basada en las artes. Propuestas para repensar la investigación en educación. Educatio Siglo XXI (26), pp. 85-118.
• MARAÑÓN MARTÍNEZ DE LA PUENTE, R. (2013). Culture and landscape: An Identity Discourse in Rioja Alavesa. En HERNÁNDEZ, F. y FENDLER, R. (Coords.) 1st Conference on Arts-Based and Artistic Research. Critical reflections on the intersection between art and research. Barcelona: Esbirna.
• MARÍN, R., ROLDÁN J. (2010). Photo essays and photographs in visual arts-based educational research. International Journal of Education through Art 6(1), pp. 7-23.
• PROSSER, J. (ed.). (2008). Image-based research: A sourcebook for qualitative researchers. Londres/Bristol: Falmer Press.
• SIRVENT, M. T. (2007). El proceso de investigación. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras-UBA.
• STRAUSS, A., CORBIN J. (2001). Basics of cualitative research. Grounded theory. Procedures and technics. Londres: Sage Publications.
• SVERDLICK, I., AUSTRAL, R., BLOCH, M. y SÁNCHEZ, M. (2017). La complejidad de la gestión escolar. Saberes y prácticas. Los desafíos de la inclusión. Buenos Aires: Novedades Educativas.