La arquitectura escolar rural en su devenir. Cuatro escuelas de montaña en Tucumán, Argentina

Universidad Nacional de Tucumán
Facultad de Arquitectura y Urbanismo
Universidad Nacional de Jujuy
Laboratorio de Arquitecturas Andinas y Construcción con Tierra

Introducción

La constitución de la arquitectura escolar estatal emerge, desde sus inicios, de la ejecución de determinadas políticas educativas nacionales universales más que desde decisiones únicas y particulares pensadas para casos concretos. En general, las propuestas arquitectónicas han sido pensadas desde lógicas urbanas para las grandes ciudades y luego se replicaron –aunque con otras dimensiones y formas– en las demás ciudades, pueblos e incluso algunas zonas rurales. A su vez, los edificios escolares urbanos y rurales se fueron modificando con el paso de los años a partir de las demandas y necesidades de las comunidades educativas y de las nuevas leyes de educación, y en el marco de las políticas educativas nacionales. Estos aspectos hacen presuponer que las arquitecturas que se definen y construyen, y las ampliaciones y refacciones que se efectúan, no siempre son coherentes con los modelos pedagógicos, ni con las necesidades funcionales, espacio-edilicias o de confort de cada comunidad educativa. En este contexto es que interesa analizar cómo los edificios de las escuelas rurales de montaña de la provincia de Tucumán fueron modificados en su devenir, a partir de la implementación de diferentes políticas estatales referidas a la arquitectura escolar.

Para este trabajo se partió del análisis de cuatro casos de estudio, las escuelas rurales localizadas en el sistema montañoso de las Cumbres Calchaquíes en la provincia de Tucumán, Argentina –las Escuelas N° 215 en Alto de Anfama-Tafí Viejo, N° 219 en Ancajuli-Tafí Viejo, N° 349 en Ñorco-Trancas y N° 379 en Lara-Tafí del Valle– (Figura 1). El análisis de las arquitecturas de estas cuatro instituciones resulta relevante para este trabajo porque muestran una situación particular entre las escuelas rurales, relacionada con la generación de los edificios, las modificaciones que se desarrollaron en ellos, la organización institucional y las necesidades funcionales y espaciales de la comunidad educativa.

Como parte del trabajo de campo, entre los años 2017 y 2021, se realizaron entrevistas semiestructuradas a técnicos y directores de los organismos provinciales encargados de la gestión de la arquitectura escolar, y a docentes y directivos de las cuatro instituciones. Las entrevistas estuvieron dirigidas a indagar sobre los momentos de creación de las escuelas, la construcción y ampliación de los edificios, las características arquitectónicas en las diferentes etapas de edificación y las políticas estatales a partir de las cuales se efectuaron las intervenciones. En las dirigidas a la comunidad educativa también se indagó sobre las necesidades funcionales y espaciales requeridas. Asimismo, se realizaron viajes de campo hasta las escuelas entre los años 2017 y 2019 y se relevaron los edificios, datos que permitieron completar la información de las entrevistas y de los planos facilitados por la Dirección de Materiales y Construcciones Escolares de la provincia en el año 2019.

Las escuelas rurales de montaña en Tucumán

Las escuelas fueron creadas en diferentes momentos: la N° 215 en Alto de Anfama en 1917, la N° 219 en Ancajuli en 1931, la N° 349 en Ñorco en 1943 y la N° 379 en Lara en 1953, existiendo una diferencia de más de 30 años entre la primera y la última. Durante los primeros años sólo funcionaron como escuelas primarias y con el paso del tiempo se incorporaron los niveles inicial y medio, en correspondencia a la obligatoriedad escolar que establecían la Ley Federal de Educación N° 24195 (1993) y la Ley de Educación Nacional N° 26206 (2006). Al momento del trabajo de campo, tres de estas instituciones contaban con un directivo a cargo de los niveles inicial y primario, y otro a cargo del nivel medio, mientras que la escuela N° 215 presentaba un directivo para los tres niveles, con un modelo organizacional de educación multinivel.

Son instituciones que históricamente mantuvieron un régimen lectivo especial de montaña, con clases entre los meses de agosto o septiembre a mayo. Desde el año 2015 sólo la escuela N° 379 presenta esta particularidad, mientras que en las otras, las clases son de marzo a diciembre. A su vez, en la escuela N° 215, los niveles inicial y primario son de jornada extendida, con clases de ocho horas, y el nivel medio de jornada simple de cuatro horas, mientras que en la escuela N° 219 ocurre una situación inversa. En las otras escuelas los tres niveles presentan una jornada extendida de siete horas aproximadamente. En las tres últimas, el nivel medio, a diferencia de los otros dos niveles, es itinerante con otras instituciones de la zona, lo que significa que docentes y directivos intercalan su permanencia en dos o tres escuelas. Cada uno de los niveles se organiza en plurigrados, dos o tres grados funcionan en una misma aula al mismo tiempo, existiendo uno en nivel inicial, dos o tres en primario y dos en secundario. Los primeros dos niveles cuentan con un docente por plurigrado y el medio con un docente por materia. Entre los años 2017 y 2021, la escuela N° 215 contaba con 70 estudiantes, la N° 219 con 35, la N° 349 con 55 y la N° 379 con 25.

Estas instituciones mantienen la particularidad de contar con un comedor para los estudiantes y docentes, y con un albergue para los docentes, mientras que en las escuelas N° 349 y N° 379, es también para los estudiantes. Los docentes de nivel inicial y primario permanecen todos los días en las escuelas, mientras que los del nivel medio, al dictar materias específicas, permanecen en el establecimiento en función de sus horas de clases, a excepción de los directivos que están entre dos y tres días en cada escuela.

La arquitectura escolar estatal en el sistema educativo

En la Argentina, la educación sistematizada, concebida desde un marco occidental-europeo fue iniciada por la Compañía de Jesús en 1624 y, desde los inicios de la construcción del Estado-nación, se convirtió en una de las herramientas principales para su constitución y organización (Pineau et al., 2007; Tedesco, 2009). Desde la redacción de la Constitución Nacional de 1853 se estableció su importancia, al señalarla como un derecho de todos los habitantes, una responsabilidad de los estados y que debía ser universal y laica. También se estableció que la Argentina se constituía como un país federal y que cada provincia tenía la obligación y responsabilidad de sancionar su constitución y demás elementos jurídicos necesarios para gobernar, incluyendo lo relativo a la escolaridad. En este marco, la organización del sistema educativo fue una de las medidas que tomaron los gobiernos para su ordenamiento, creando dispositivos legales, institucionales y administrativos (Pineau et al., 2007; Tedesco, 2009). Se buscó establecer una red de instituciones, más o menos semejantes, dirigidas a escolarizar a una sociedad mayormente rural con diferentes pertenencias culturales, ideológicas y niveles educativos (Ben Altabef et al., 2017; Pineau et al., 2007; Tedesco, 2009).

En general, las decisiones burocráticas y políticas fueron pensadas desde y para la capital nacional y luego llevadas a todo el territorio, lo que favoreció la consolidación del poder central en las provincias (Cucuzza, 1985; Pineau et al., 2007; Tedesco, 2009; Grementieri y Shmidt, 2010; Murillo Dasso, 2012; Toranzo, 2009). Entre las leyes nacionales de mayor relevancia se encuentran la Ley de Educación Común N° 1420 (1884) y la Ley de Escuelas Elementales, Infantiles, Mixtas y Rurales en las Provincias N° 4874 (1905), las cuales fueron acompañadas por otras leyes provinciales. En estos documentos se estableció, entre otros aspectos, la importancia de los edificios escolares como parte del sistema y los procesos educativos. Fundamentalmente con la promulgación de la ley de 1905, en la que se habilitó al Estado nacional la capacidad de construir escuelas en las ciudades y zonas rurales de las provincias que así lo solicitaran, produciendo un incremento de la cantidad de escuelas, alumnos y profesores en todo el territorio (Bozzoli, 2009; Pineau et al., 2007; Tedesco, 2009).

Como parte del proceso de consolidación del sistema educativo, el aumento de instituciones y la construcción de edificios escolares fue necesaria la creación de diferentes organismos estatales, una acción que se repitió hasta la actualidad. Algunos dirigidos a la gestión de las instituciones nacionales, como la Dirección General de Arquitectura del Consejo Nacional de Educación; otros de la gestión de las instituciones y del sistema educativo provincial como el Consejo General de Educación y la Comisión Central de Edificación Escolar (Ben Altabef et al., 2017; Cattaneo, 2010; Espinoza, 2016; Grementieri y Shmidt, 2010; Murillo Dasso, 2012; Toranzo, 2009). A su vez, lo realizado por los estados estuvo acompañado por las órdenes religiosas y por empresas como los ingenios azucareros, quienes se encargaron de la construcción y mantenimiento de escuelas particulares (Pineau et al., 2007; Ben Altabef et al., 2017; Vidal Sanz, 2009).

En Tucumán, hasta la década del treinta, más allá que se construyeron algunos edificios en la ciudad principal y en algunas secundarias, la mayor cantidad de escuelas nacionales y aquellas construidas por los ingenios, se ubicaron principalmente en zonas rurales y dentro de los terrenos de las fábricas azucareras. A diferencia de la educación urbana, en estas zonas sólo se cumplía con el mínimo de cuatro años establecido en la Ley 1420 (Ben Altabef et al., 2017; Vidal Sanz, 2009). Las escuelas nacionales, tanto urbanas como rurales, en un principio funcionaron en edificios alquilados o prestados por vecinos, en condiciones precarias y con escaso mantenimiento. Los edificios que se construyeron en las áreas rurales fueron de menor ornamentación y dimensiones con relación a las construcciones urbanas, manteniendo las características constructivas y formales similares a las viviendas del lugar. Contaban con dos o tres habitaciones usadas como aulas y, en general, no disponían de residencia para el director, ni para los docentes (Ben Altabef et al., 2017; Vidal Sanz, 2009).

A partir de 1930 se produjo una alternancia de gobiernos de facto y constitucionales. Esta inestabilidad política, institucional y económica repercutió de manera negativa en el sistema educativo y en la producción de la arquitectura escolar. Situación que se modificó a partir del gobierno de Juan Domingo Perón, entre 1946 y 1955, y la implementación de un Estado de Bienestar. Durante esos años se habilitó la ampliación de la estructura estatal, sus funciones y la concreción de algunas políticas estatales nacionales dirigidas a la inversión en la arquitectura escolar urbana, periurbana y rural (Espinoza, 2016; Grementieri y Shmidt, 2010; Murillo Dasso, 2012). En Tucumán, la construcción de escuelas rurales se realizó principalmente en aquellas zonas próximas a los ingenios azucareros (Alba Huyema, 2017), manteniendo las características arquitectónicas de las escuelas diseñadas para las áreas urbanas y periurbanas. Hasta este momento la mayor inversión en arquitectura escolar era de origen nacional y la mayoría de las escuelas eran nacionales.

Desde el año 1955 a 1983, nuevamente se suceden gobiernos de facto y constitucionales, estos primeros inician un proceso de incorporación de políticas neoliberales y la descentralización de las responsabilidades estatales nacionales, como la derogación de la Ley N° 4874 (1905), la transferencia a las provincias de las escuelas primarias nacionales y la disolución del Consejo Nacional de Educación (Ben Altabef et al., 2017; Mauceri y Ruiz, 2009). A su vez, se crean organismos provinciales encargados de la construcción escolar, como la Dirección de Materiales y Construcciones Escolares dependiente de la Secretaría de Estado de Obras Públicas de Tucumán (Ley N° 3467/1967).

En la década del noventa, durante la presidencia de Carlos Menem, se consolidaron varias de las políticas iniciadas durante los gobiernos militares (Más Rocha y Vior, 2016). En el año 1992 se efectivizó la descentralización del sistema educativo y la transferencia de todas las instituciones escolares nacionales a las provincias. El Estado nacional acompañó los procesos con la creación de políticas estatales compensatorias y focalizadas como el Plan Social Educativo y la promulgación de una nueva ley de educación (Ley N° 24195, 1993) en la que se establecieron las responsabilidades de las jurisdicciones, se modificaron los niveles educativos y se amplió la obligatoriedad escolar (Barreyro, 2001). Algunas de las políticas estuvieron dirigidas a la construcción de aulas y de jardines de infantes, a la refuncionalización, refacción y ampliación de los edificios escolares y a la “erradicación de las escuelas rancho” ubicadas en zonas rurales (MCyE, 1996 y s/f). La provincia de Tucumán se alineó con las políticas educativas nacionales y para 1995 se habían creado 117 salas de jardín y 82 aulas, refaccionado 80 escuelas y erradicado 74 “escuelas rancho” (MCyE, 1996).

Durante los años 2003 y 2015, en correspondencia con los gobiernos de Néstor Kirchner y Cristina Fernández de Kirchner, se realizó una nueva inversión estatal en arquitectura escolar. En este período, aunque se mantuvo la descentralización del sistema educativo y de las instituciones escolares, se desarrollaron políticas desde el Estado nacional con llegada a todo el país, como el Plan Nacional 700 Escuelas y los Programas Más Escuelas I y II. En 2006 se promulgó la Ley de Educación Nacional N° 26206 (2006) en la que se estableció una nueva organización del sistema educativo, una diferenciación de la educación en ocho modalidades, entre ellas la rural, y una nueva extensión de la obligatoriedad de la educación. En Tucumán se creó la Subdirección de Infraestructura Escolar, dependiente del Ministerio de Educación, y junto con la Dirección de Materiales y Construcciones Escolares, fueron los encargados de la gestión de la arquitectura escolar en la provincia y de articular con los organismos nacionales.

En este recorrido se evidencia la importancia de las políticas educativas y de la arquitectura escolar en la organización y administración de los estados, y como parte prioritaria de sus agendas. A su vez, se pueden observar las modificaciones desarrolladas desde los inicios del Estado-nación hasta el 2015, relacionadas principalmente con las características y objetivos buscados por los diferentes gobiernos nacionales, quienes mantuvieron un rol central sobre los lineamientos de las políticas estatales, incluidas las educativas. En particular sobre la arquitectura escolar en zonas rurales, se puede apreciar que existió una ausencia de políticas estatales dirigidas específicamente a este sector, y la construcción y refacción de los edificios escolares se hizo, generalmente, en función de los lineamientos para las escuelas urbanas.

La arquitectura de las escuelas N° 215, N° 219, N° 349 y N° 379

Como ya se señaló, la Escuela N° 215 se ubica en Alto de Anfama-Tafí Viejo, a 1.800 m s.n.m., la Escuela N° 219 en Ancajuli-Tafí Viejo, a 1.400 m s.n.m., la Escuela N° 349 en Ñorco-Trancas, a 1.300 m s.n.m. y la Escuela N° 379 en Lara-Tafí del Valle, a 3.300 m s.n.m. Las cuatro instituciones fueron creadas en distintos momentos, siendo la más antigua la Escuela N° 215 y la más nueva la N° 379. Más allá de esta diferencia, tanto la N° 215, como las N° 219 y N° 379 funcionaron durante los primeros años en viviendas de los vecinos, mientras que la N° 349 desde un principio funcionó en el terreno en el que se encuentra en la actualidad, aunque el conjunto edilicio de igual manera fue mutando en el tiempo y con la aplicación de distintas políticas estatales. La Escuela N° 215 funcionó durante 40 años en varias viviendas de la zona, recién a finales de los años cincuenta se la trasladó al terreno en el que funciona actualmente. La Escuela N° 219 funcionó durante 35 años en algunas de las habitaciones del conjunto edilicio de los terratenientes de la zona, este lugar es conocido como “la Sala de los Chiarello” y se encuentra a 350 m del terreno actual de la escuela. La Escuela N° 379 funcionó durante 10 años aproximadamente en una vivienda que se encuentra a 300 m de la escuela actual.

Al respecto, interesa señalar cómo son las viviendas de la zona, ya que en los inicios de las instituciones escolares parte de ellas funcionaron como sus edificios y posibilitaron el desarrollo de las actividades educativas. En general, estas viviendas se ubican de forma dispersa y próximas a ríos, arroyos, vertientes u ojos de agua. Están conformadas por varias construcciones de planta cuadrada o rectangular, con accesos independientes, separadas entre sí y ubicadas de manera tal que conforman un patio hacia el centro, un espacio común generalmente descubierto (Pastor, 2000). También existen residencias en que los diferentes volúmenes se ubican de forma lineal (Figura 2). Son viviendas que se fueron construyendo a lo largo del tiempo de forma agregativa, y las nuevas construcciones suelen corresponder a una nueva incorporación de la familia ampliada. El conjunto se completa con huertas y entre uno y tres corrales, ubicados en las inmediaciones a las viviendas. Las primeras escuelas, en efecto, solían funcionar en alguna de las habitaciones.

Los actuales edificios escolares en sus orígenes

En general, las primeras construcciones de los edificios actuales de estas instituciones fueron realizadas por los pobladores, con materiales locales y manteniendo las características arquitectónicas de las viviendas del lugar, como las que se muestran en la Figura 2. Una excepción de esta situación se dio en la Escuela N° 215, Alto de Anfama, parte del edificio que ocupa actualmente, durante la década del cuarenta había funcionado como obrador de la construcción del acueducto y pertenecía a la Universidad Nacional de Tucumán, y a fines de la década del cincuenta se trasladó la institución a ese edificio.

Más allá que la Escuela N° 215 es la más antigua de los cuatro casos de estudio que se analizan en este trabajo, la primera construcción con el fin de edificio escolar corresponde al de la Escuela N° 349, en Ñorco. En el año 1943, junto a su fundación, se construyeron las primeras aulas, sanitarios y un depósito en el terreno que ocupa actualmente (Figura 3).

Esta intervención consistió en la edificación de dos habitaciones apareadas con accesos independientes y una galería en el frente principal, en las que funcionaron la dirección y el plurigrado del nivel primario, los sanitarios separados a unos 30 m de las aulas y un depósito (color rojo Figura 3). En los años siguientes, antes de la década del noventa, se realizaron dos ampliaciones. La primera consistió en la construcción de dos habitaciones apareadas, también con accesos independientes, y ubicadas de forma perpendicular, hacia uno de los extremos de las aulas existentes, configurando un patio descubierto principal (4 y 5). Esta intervención se completó con la construcción de los dormitorios para los docentes, habitaciones de forma rectangular, separados entre sí y con accesos independientes, vinculados hacia espacios descubiertos secundarios (color naranja Figura 3). En la segunda ampliación se construyeron tres habitaciones apareadas, ubicadas de forma enfrentada a la primera construcción, constituyó otro límite del patio central (1). Dos de estas habitaciones funcionaron como dormitorios de los estudiantes y en la tercera se ubicaron los sanitarios diferenciados por sexo y entre docentes y estudiantes. También se construyó un edificio rectangular, independiente, para el funcionamiento de la cocina y el comedor, cada espacio con acceso independiente hacia un espacio exterior secundario (color gris Figura 3).

En relación con la Escuela N° 379, Lara, la primera parte del edificio actual (Figura 4) se construyó en la década del sesenta, contó con ocho espacios y sanitarios organizados en un partido lineal desarrollado en el eje sureste y noroeste, los accesos se ubicaron hacia el noroeste y noreste y se conformó un patio descubierto principal hacia el norte (1), en donde se ubicó el mástil y desde donde se ingresaba a la mayoría de los espacios. La escuela contó con dos espacios para el funcionamiento de las aulas y la más amplia también fue usada como comedor (2), en los otros espacios estaba la cocina (6), un dormitorio para docentes mujeres (3) y otro para varones (7), y dormitorios para los estudiantes (9, 10 y 11). Desde el exterior se podía ingresar directamente a los dormitorios de los estudiantes, al aula que también funcionaba como comedor, a la cocina y a uno de los dormitorios de los docentes.

En el caso de la Escuela N° 219, Ancajuli, la primera construcción del edificio actual se realizó en 1966 y consistió en la edificación de cuatro habitaciones, una de ellas en un volumen independiente, la cual funcionaba como aula plurigrado (5 en la Figura 5), las otras tres estaban apareadas y conformaban un volumen de proporción rectangular ubicado de forma paralela y enfrentado al anterior. En una de las habitaciones funcionaba el dormitorio del director-docente (1), en otra la cocina (2) y en otra un baño (3). Todas mantenían acceso independiente hacia el exterior y no se vinculaban entre ellas. Entre estos dos volúmenes se fue conformando un patio descubierto central (4). En otra intervención, antes de la década del noventa, se construyó un nuevo volumen de proporción rectangular, ubicado de forma perpendicular a los ya existentes, desarrollado en el eje noroeste-sureste. Esta nueva construcción implicó la incorporación de 11 espacios cubiertos y semicubiertos, y la conformación de un nuevo patio en el que se ubicó el mástil, a la vez que se constituyó en el edificio que marca el ingreso principal a la escuela. Esta ampliación significó que la institución contara con más espacios de dormitorios para los docentes (7 y 8), dos aulas amplias (9 y 14), espacio de dirección (12), biblioteca (11), comedor (6), cocina con su depósito (15 y 16) y un hall de ingreso semicubierto (13). La mayoría de las habitaciones mantuvieron accesos directos e independientes hacia los espacios exteriores descubiertos o semicubiertos. Asimismo, en algunos ambientes se planteó la vinculación entre ellos hacia el interior del edificio, como se observa en la relación del comedor (6) con el aula (9) o con uno de los dormitorios (7).

De acuerdo con lo señalado en las entrevistas correspondientes a estas tres instituciones, tanto la construcción original como las ampliaciones fueron realizadas por pedido de los padres y madres de los estudiantes, y de los docentes, quienes en un primer momento se hospedaban en casas de los vecinos ubicadas en las cercanías. A su vez, todas estas construcciones se realizaron con mano de obra local y esto favoreció a la conservación de las características arquitectónicas y tecnológicas-constructivas de la zona. Ejemplo de ello es el uso de adobes cortados en el lugar para la mayoría de las mamposterías y en algunos casos revoques con tierra. Se incorporó el uso de la quincha y entramados de madera para las paredes de espacios usados como depósitos y donde se encontraba el fogón. En todos los espacios, las cubiertas fueron de paja, con vigas principales y secundarias de madera y cielorrasos de cañas; estos materiales se obtuvieron en las zonas de emplazamiento de las escuelas. La influencia de las arquitecturas locales también se observa en la organización de las construcciones en las escuelas de Ñorco y Ancajuli, al conformar conjuntos edilicios a partir de la incorporación de diferentes volúmenes independientes, de perímetro libre, con acceso directos a los espacios exteriores. Algunos de ellos fueron construidos en distintos momentos, y en el devenir de las construcciones se fueron consolidando diferentes patios y espacios exteriores secundarios.

Un caso particular a lo ya señalado, refiere a la primera construcción donde se encuentra actualmente la Escuela N° 215. Como se indicó en el apartado anterior, este edificio fue construido originalmente para que funcionara el obrador del acueducto que se realizó entre las décadas del cuarenta y cincuenta. Una vez finalizada la obra este edificio quedó en desuso y a fines de la década del cincuenta la institución escolar empezó a hacer uso de él. Estaba conformado por un único volumen de proporción rectangular, desarrollado en el eje suroeste-noreste y conformado por cinco habitaciones (Figura 6), cada una de ellas contaba con acceso directo desde el exterior y con orientación sureste. En dos de estas habitaciones se ubicaron las aulas (4 y 5), en las otras la cocina (2), el dormitorio de docentes (6) y los sanitarios (3). Otra diferencia que presentó con los edificios anteriores está relacionada con que fue construido con materiales industrializados y con mano de obra contratada por la universidad, externa a la comunidad.

Como se puede observar, aunque son construcciones realizadas en años próximos, cada una mantiene su particularidad tipológica, morfológica y constructiva. A su vez, más allá que esta última escuela haya sido construida para otros fines y con otras tecnologías constructivas mantiene una semejanza con el partido arquitectónico de la escuela de Lara, al haber estado conformado a partir de un único volumen lineal y con habitaciones que solo se vinculan con el patio exterior descubierto. Asimismo, las dimensiones de los conjuntos edilicios difieren entre sí y a lo largo del tiempo, la escuela de Ñorco tenía originalmente una superficie de 82 m² y luego de las dos ampliaciones paso a tener una superficie de 368 m². Algo similar ocurrió con la escuela de Ancajuli, en un primer momento contaba con una superficie de 76 m² y luego de 273 m². A diferencia de estas escuelas, la escuela de Lara mantuvo una superficie de 219 m² hasta la segunda década del siglo XXI, y la escuela de Alto de Anfama de 114 m² hasta la década de los noventa.

La década de los noventa

Durante la última década del siglo XX se desarrollaron políticas estatales a nivel nacional dirigidas a la arquitectura escolar, en el marco del Plan Social Educativo. Como se señaló previamente, algunas de las políticas estuvieron dirigidas a la construcción de salas de jardín de infantes y de aulas a fin de acompañar las modificaciones realizadas a partir de la promulgación de la Ley de Educación Federal. Estas estuvieron relacionadas con el aumento de años de escolaridad obligatoria, la sala de 5 años del nivel inicial y los dos primeros años del nivel secundario. Otras de las políticas estuvieron dirigidas a la refuncionalización, refacción y ampliación de los establecimientos educativos, y a la “erradicación de las escuelas rancho”, en especial esta última tuvo un impacto importante sobre las construcciones rurales que se analizan en este artículo. Con relación a este término de “escuela rancho”, en los documentos oficiales analizados no se encontró una definición y caracterización específica, aunque sí se señala que son escuelas ubicadas en zonas rurales, alejadas de los centros poblados y de difícil accesibilidad. Ocupan espacios que fueron prestados o construidos por los miembros de la comunidad por lo que mantienen las tradiciones constructivas de los pobladores, como el uso de piedra, adobe y quincha para las paredes o el uso de torta de barro y paja para las cubiertas. El objetivo de esta política fue el reemplazo y sustitución de estas construcciones, y en su lugar crear edificios nuevos siguiendo patrones constructivos y formales externos a los locales. De las cuatro escuelas que se analizan, tres de ellas fueron intervenidas en el marco de alguna de las políticas ya nombradas en este período.

En el caso de la Escuela N° 349, en Ñorco, a partir del Programa Erradicación de Escuelas Rancho se cambiaron las cubiertas de paja por otras de chapa, se terminaron de revocar las paredes de adobe, se modificaron los baños y se demolieron las construcciones de quincha y madera que se encontraban al fondo del terreno y servían de espacio de guardado de leña. A su vez, a partir de los otros programas se construyó la actual sala de jardín de infantes y se modificaron los espacios del comedor y cocina. Estas intervenciones se realizaron de forma simultánea durante estos años, se efectivizaron con técnicos de la Dirección de Materiales y Construcciones Escolares de la provincia y se contrató mano de obra en las inmediaciones por las dificultades en el acceso y los gastos de viáticos y albergue que implicaba contratar personas de otros lugares. El Estado nacional se encargó de financiar las obras y los depósitos los efectuó en función de las certificaciones de obra. En esta ampliación se emplearon materiales industrializados, las estructuras portantes de hormigón armado, mamposterías de bloques de hormigón, revoques de cementos y cal, algunas columnas y vigas con filigranas, cubiertas de chapa y cielorrasos de machimbre.

La sala de jardín se ubicó en un volumen independiente de proporción cuadrada, de 9,3 metros de lado, con el frente principal hacia el acceso al terreno de la escuela y con un ingreso independiente mediante un hall semicubierto, está conformado por la salita de 54 m² (9 en la Figura 7) y un núcleo sanitario. La otra construcción, consistió en un edificio independiente, de proporción rectangular, ubicado de forma paralela y a 9 m de la sala de jardín. En este edificio se encuentran el comedor de 95 m² y proporción cuadrada (17), la cocina con fogón de 15 m², un depósito (18) y un espacio semicubierto en donde está el horno de barro y la cocina económica (19). A los espacios cubiertos se puede entrar desde tres accesos, en tres de sus caras, por lo que no tiene un frente principal. Esto permite que en cada uno de los edificios se desarrollen funciones específicas e independientes.

En la Escuela N° 219, Ancajuli, durante esta década también se modificaron las cubiertas de paja y caña y se colocaron cubiertas de chapa con cielorrasos de machimbre; otro de los cambios estuvo relacionado con la incorporación de revoques cementicios y la construcción de la sala de jardín y los sanitarios (Figura 8). La primera de estas construcciones se realizó en un volumen independiente de proporción cuadrada, similar al realizado en la escuela de Ñorco, y se lo ubicó hacia uno de los lados del patio principal en donde está el mástil (17). La segunda de estas construcciones consistió en la edificación de un volumen de proporción rectangular y ubicado de forma paralela al volumen de la primera ampliación (en color naranja Figura 8) y de forma perpendicular a las primeras construcciones (en color rojo Figura 8). La incorporación de esta construcción permitió cerrar visualmente el patio central (4) y se fortaleció la formación de diversos patios y espacios exteriores. En este edificio se construyeron dos sanitarios con duchas para los docentes, dos grupos de sanitarios para los estudiantes y un espacio de aula. También se observa que el patrón de crecimiento de esta escuela es semejante al de la escuela N° 379 y al de las viviendas de la zona, en tanto el conjunto edilicio se fue conformando con la sumatoria de volúmenes separados entre sí, configurando diferentes espacios exteriores. Asimismo, se puede observar cómo el espacio 5 que originalmente funcionó como aula, pasó a ser la cocina para los docentes y los espacios 2 y 3 pasaron a ser dormitorios. Con esta serie de intervenciones que complementaron a las construcciones ya existentes, se definieron claramente dos espacios descubiertos, uno constituido como patio central del conjunto, y otro ubicado hacia el extremo noreste, mayormente usado durante los actos y momentos de izado de bandera.

En el caso de la Escuela N° 215, Alto de Anfama, durante esta década se realizaron dos ampliaciones, la primera se planificó desde la Dirección de Materiales y Construcciones Escolares a principios de los años noventa y fue realizada mediante los programas de Erradicación de Escuelas Rancho y Construcción de Aulas. En esta intervención se construyeron tres aulas, dos sanitarios en un edificio ubicado enfrente del ya existente y se techó el patio central que vinculaba ambos volúmenes (15 en la Figura 9). A fines de esta década, mediante los programas Refuncionalización, Refacción y Ampliación de los Establecimientos Educativos y Construcción de Jardín de Infantes, se construyeron los espacios donde funciona el albergue para los docentes, la cocina, sanitarios y los accesos laterales al edificio principal y, en un edificio independiente, de proporción cuadrada, se construyó la sala de jardín. Se puede observar cómo por medio de las diversas intervenciones el edificio original de partido lineal fue modificándose, con la primera ampliación se obtuvo un edificio de dos volúmenes de proporción rectangular desarrollados en el eje este-oeste y vinculados entre sí mediante un patio semicubierto desde el cual se accedía a cada uno de los espacios. Con la última ampliación se configuró un único edificio compacto de proporción rectangular con tres accesos claramente marcados, uno principal hacia el oeste y dos secundarios hacia el norte y el sur. A su vez, durante esta ampliación se incorporó un volumen independiente y apartado del edificio principal. Con estas ampliaciones el edificio pasó a tener una superficie cubierta de 801 m². Estas fueron las últimas intervenciones de ampliación y refacción que se realizaron en el edificio y que implicaron la modificación de su estructura arquitectónica, más allá que luego se desarrollaron tareas de mantenimiento.

Primeras décadas del siglo XXI

Durante los primeros 20 años del siglo XXI, como ya se señaló, se pusieron en práctica nuevas políticas estatales relacionadas con la inversión en arquitectura escolar, como el Plan Nacional 700 Escuelas y los Programas Más Escuelas I y II. En el caso de tres de las escuelas analizadas, aparte de haber sido modificadas por la aplicación de alguna de estas políticas, se vieron intervenidas por otras acciones que se detallarán en cada uno de los casos.

En la Escuela N° 349, Ñorco, en el año 2010 se realizó la construcción de un edificio independiente en el que funcionaría el albergue para los estudiantes, el cual contó con cuatro dormitorios para los alumnos y las alumnas (32, 33, 40 y 41 en la Figura 10), dos dormitorios para preceptores y preceptoras (34 y 39), dos sanitarios con duchas (36 y 37) y dos sanitarios para discapacitados (35 y 38). Consistió en un volumen de proporción rectangular y se lo ubicó al fondo del terreno, en relación directa con el comedor construido en los noventa. A diferencia de las construcciones realizadas en intervenciones anteriores, en esta se previó la vinculación entre los diferentes espacios hacia el interior del edificio, con un solo acceso que vincula al exterior. Otra de las ampliaciones que se hizo durante los primeros años del siglo XXI fue el techado del patio principal (3), lo que permitió una mayor flexibilización de usos de este espacio, como por ejemplo clases de educación física, actos e izado de bandera en días lluviosos.

El edificio en el que, al momento del trabajo de campo, funcionaba el nivel secundario es una construcción realizada en el año 2010 como sede del Centro de Atención Primaria de la Salud (CAPS). Sin embargo, esta institución nunca usó el espacio y en el año 2016 el Sistema Provincial de Salud (SIPROSA) lo donó al nivel secundario. Se trata de un edificio ubicado a 30 m aproximadamente de la sala de jardín de infantes, de proporción rectangular y con la fachada principal hacia el noreste, de igual manera al edificio ya mencionado. Cuenta con cinco espacios, los cuales se acondicionaron como aulas (14 y 17 en la Figura 10), laboratorio (13), dirección (15), depósito (16), y dos sanitarios (18). De acuerdo con lo señalado en las entrevistas a los directivos de la institución, el edificio no estaba reconocido como sede de la institución escolar por parte del Ministerio de Educación por cuestiones administrativas. Esta situación implicaba que la institución no pudiera contar con facilidades para acceder a mejoras edilicias de este sector.

Luego de este recorrido interesa destacar cómo el conjunto de edificios de esta institución fue cambiando en más de 60 años a partir de estas distintas intervenciones, llegando a ser la escuela de mayores dimensiones de las cuatro consideradas en este trabajo. A su vez, las funciones que se desarrollan en cada uno de los espacios también fueron cambiando con las sucesivas ampliaciones, a excepción de los dormitorios para los docentes, construcciones realizadas antes de la década del noventa.

En el caso de la Escuela N° 379, en Lara, la primera y única intervención en la que se modificó la estructura arquitectónica del edificio, creado en la década del sesenta, se realizó entre los años 2012 y 2013, con financiamiento del Programa Más Escuelas II (color rojo en la Figura 11). El proyecto arquitectónico de la ampliación fue realizado desde los organismos provinciales y con aprobación del Estado nacional, y recién fue consultado y mostrado a los directivos de la escuela cuando se lo finalizó. Con esta intervención se cambió completamente el partido arquitectónico inicial y se propuso un partido de proporción cuadrada (Figura 11), con patio descubierto central (12), en donde se encuentra el mástil, rodeado por galerías en tres de sus lados (11). En esta acción se puede observar una intención de recuperar la concepción de las arquitecturas escolares urbanas y su organización a partir de uno o dos patios y galerías perimetrales como espacios de circulación y vinculación entre las aulas y los patios, como los edificios que se muestran en los trabajos de Lucía Espinoza (2016), Fabio Grementieri y Claudia Shmidt (2010) y María Florencia Murillo Dasso (2012), entre otros. A su vez, esta ampliación implicó un aumento de 471 m² que se sumaron a los 219 m² ya existentes, distribuidos en nueve espacios cubiertos destinados a sala de dirección (5), una biblioteca (6), tres aulas de 29 (7) y 32 m² (8 y 9), dos dormitorios (17 y 28), un salón de usos múltiples de 94 m² (16), sanitarios con duchas (13, 14 y 15) y una galería semicubierta.

También se modificaron algunas de las funciones de los espacios ya existentes. Por ejemplo, el espacio que funcionaba como comedor y aula originalmente se convirtió en sala de reuniones de los docentes (22), el espacio de la cocina se convirtió en dormitorios de docentes (21), en donde se encontraba otra aula paso a funcionar la cocina (24) y parte de lo que originalmente era el patio exterior se transformó en salón de usos múltiples y dormitorios. Otra modificación está relacionada con la posibilidad de vincular los espacios hacia el interior del edificio, la conexión con los espacios exteriores se realiza a partir de tres accesos puntuales y resulta menos directa en relación con el partido arquitectónico planteado en la década del sesenta. Durante esta intervención se realizaron otras modificaciones relacionadas con refacciones y cambios de las instalaciones sanitarias (cloacal y agua), de las instalaciones eléctricas. También se reemplazaron las cubiertas de paja con cubiertas de chapa, vigas de perfiles y cambio de las pendientes del techo.

Con relación a la Escuela N° 219, Ancajuli, las modificaciones que se realizaron durante estos años se ejecutaron de forma independiente de las políticas estatales nacionales y estuvieron mayormente relacionadas con acciones en los sistemas constructivos y mantenimiento, no así en la estructura arquitectónica del edificio. En el año 2015, por gestión del Ministerio de Educación de la provincia, una empresa efectuó algunas mejoras en el edificio, como el cambio de pisos, cubiertas, limpieza de los cielorrasos donde anidaban plagas de murciélagos y reemplazo de la única cubierta de paja que quedaba, en el espacio que funcionaba como comedor. Al momento de sacar la cubierta se rompieron las paredes de adobe y tuvieron que tirarlas, por lo que desde ese momento la escuela quedo sin un espacio para comedor (6 en la Figura 12).

Consideraciones finales

Como se pudo observar, de las cuatro instituciones escolares analizadas, más allá de haber sido creadas en diferentes momentos, tres funcionaron en viviendas de los vecinos entre 10 y 40 años. A partir de 1943 y hasta 1966 se construyeron los primeros edificios destinados para que funcionaran estas escuelas de forma exclusiva. En tres de estos casos estas primeras construcciones fueron realizadas por los pobladores y se replicaron algunas características arquitectónicas y constructivas locales. En este sentido, el caso de la escuela de Alto de Anfama fue una excepción al ocupar un edificio que había pertenecido a la Universidad Nacional de Tucumán. A su vez, durante los años noventa, en el marco de la descentralización del sistema educativo y la implementación de políticas estatales dirigidas a la construcción de aulas y a la refacción y ampliación de la arquitectura escolar existente, se realizaron mejoras significativas en tres de estas escuelas. Durante las dos primeras décadas del siglo XXI se desarrollaron otras políticas nacionales que tuvieron como objetivo mejorar los edificios escolares y nuevamente permitieron aumentar las dimensiones y espacios en estas escuelas. Como se pudo mostrar en el desarrollo de este trabajo, las mayores inversiones y modificaciones en las estructuras espaciales-arquitectónicas de los edificios escolares se dieron a partir de la implementación de las políticas educativas nacionales, mientras que desde la provincia se gestionaron tareas menores y de mantenimiento.

Otro aspecto que se pudo mostrar en este recorrido fue cómo los edificios actuales de estas escuelas rurales de montaña son un emergente de un conjunto de intervenciones diversas en el tiempo y en las que participaron diferentes actores, tanto locales como provinciales y nacionales. A su vez, las características de cada intervención estuvieron condicionadas por el nivel de institucionalidad en el que se realizaron y las políticas estatales que se vieron involucradas. Esta situación también determinó el nivel de participación y capacidad decisoria de los diferentes actores en cuanto a las características arquitectónicas y constructivas de los edificios, entre otros aspectos. Por ejemplo, las primeras intervenciones se realizaron a partir de la gestión de los pobladores y de la comunidad educativa, y se lograron edificios escolares de mayor proximidad con las viviendas locales. Esto se pudo observar en la conformación de los edificios a partir de la sumatoria de varias construcciones independientes, próximas entre sí, y también en las formas de vinculación entre los espacios interiores y exteriores, y la ausencia de aberturas entre los espacios interiores. En las intervenciones sucesivas existió una mayor burocratización en los proyectos y en las construcciones, con poder de decisión de organismos nacionales y provinciales por sobre la comunidad educativa y local, lo que facilitó un quiebre entre las arquitecturas escolares estatales y las dinámicas de las prácticas y procesos constructivos de las comunidades. Se hace referencia a aquellas prácticas relacionadas con la fabricación de adobes, quinchas y el reconocimiento de materiales locales, como paja, cañas, maderas, tierras y piedras para la construcción de sus viviendas. El considerar estos materiales, sistemas y tradiciones constructivas como una alternativa posible para edificar las escuelas rurales de montaña, permitiría facilitar los procesos de traslado de materiales, de construcción y de mantenimiento en el tiempo; a la vez que se generarían nuevas dinámicas de trabajo y producción entre las comunidades locales y los organismos estatales encargados de la gestión de la arquitectura escolar ■

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REFERENCIAS

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Varela Freire, G. S. (2023, mayo-octubre). La arquitectura escolar rural en su devenir. Cuatro escuelas de montaña en Tucumán, Argentina. [En línea]. AREA, 29(2). Recuperado de https://area.fadu.uba.ar/area-2902/varela-freire2902/